作为符号象征的通识教育与国家精英大学体系的(2)

三、典型案例：通识教育与美国精英大学体系的建构

美国大学体系的顶端由两类学校构成，一类是四年制的小型精英文理学院，这是美国独具特色的一类组织，以自由教育与通识教育为主；另一类是一流私立研究型大学，这些学校也大多是在19世纪后期美国高等教育现代化浪潮中从传统文理学院演变而来的。如今，这类学校的中坚结构依然是作为整个大学核心的文理学院。这两类组织构成了美国精英高等教育体系。

1.小型文理学院：符号象征力量在两次生存危机中的彰显。 小型文理学院以其优质的通识教育一直被奉为美国高等教育的神话，但是这类院校在十九世纪、二十世纪这两个世纪的中后期各经历了一次专业主义浪潮冲击所带来的身份与生存危机，第一次危机强化了文理学院的通识教育作为美国精英阶层再生产的文化符号的身份特性，而第二次危机则清晰展示了通识教育在美国精英高等教育体系中所不可动摇的符号象征性地位。

19世纪70年代以来，美国高等教育进入所谓“大学化时代”，此时文理学院所面临的生存危机已经迫在眉睫：大量专业学院的涌现对传统文理学院构成了严重的威胁，很多学生为了进入专业学院学习，或跳过或缩短了他们的学院教育。小型文理学院的应对策略是坚守四年制自由教育与通识教育传统不放松。例如，达特茅斯学院虽然迫于压力增补了一些专业课程，但是时任校长的威廉·塔克认为学院的使命和身份不能改变，依然以培养具有宗教修养与绅士品格的自由教育为主，学院招生规模反而在19世纪末的二十多年里从三百人扩大到两千多人。新英格兰地区的文理学院也出现了这一欣欣向荣的趋势，美国文理学院中的“小三杰”即阿默斯特学院、威廉姆斯学院和卫斯理学院就是在这一时期成长壮大的[5]。而根据布鲁斯·莱斯利的研究，宾夕法尼亚和新泽西州的文理学院在当地享有的威信与社会地位不断高涨。高等教育史家约翰·塞林在分析这一现象的原因时认为，这些文理学院由于其卓越的通识教育保持了对中上层新教家庭持续的强大吸引力，家庭、教师和学生本人都把文理学院的通识教育看作“绅士学者”的熔炉。因此，文理学院不但没有死亡，而且在19世纪70年代至90年代对中上层精英家庭越来越有吸引力[6]。正如韦伯所言：贵族阶层的教育目标与社会评价的基础是有教养的人，而非专家，教育的目标在于追求一种被认为理应是有教养的人生行为质量，而非就某种专长进行专业训练。接受有教养者的教育是获得社会支配结构与统治阶层成员资格的条件[7]。而文理学院原本就是新教徒创办的，一直作为美国贵族即新教盎格鲁-撒克逊裔美国白人宗教和政治领袖与社会精英再生产的组织，它是贵族精英再生产的教育结构，接受过文理学院的通识教育是精英身份的重要标识与文化符号，是“进入中上阶层的仪式”[8]。这一“永恒的独特使命”不仅解决了文理学院存在的正当性问题[9]，而且使文理学院逐渐被塑造为美国高等教育的神话。

第二次危机源于20世纪80年代以来的市场化冲击，若干小型文理学院不得不开设大量专业课程来吸引学生，从而满足劳动力市场对专门人才的需求来应对生存危机。而这一冲击是实实在在的，一项关于美国三百多所声称以通识教育为组织目标的小型文理学院的调查发现，有68%的学校已经以专业教育为主导了，专业课程占到了60%以上。研究指出，自80年代以来这几百所文理学院的课程体系已经完成了从通识课程到专业课程的转换，几乎从小型文理学院转型为小型专业学院。但吊诡的现象是，这些已经以开设专业课程为主的文理学院依然在学校宗旨中声称自己以通识教育为主。原因就在于通识教育已经成为小型文理学院与精英高等教育的符号，正是这一符号凸显了文理学院的高贵身份，定义了其精英高等教育的本质，甚至是他们存在的正当性基础。因此，这些组织采用了脱耦(decoupling)策略，将象征符号与行动策略相分离，在学院宗旨与组织使命中凸显通识教育的符号意义，然后为了应对财政危机来开设大量满足学生和市场需求的专业课程[10]。这表明，虽然文理学院已经受到市场与专业教育的严重冲击，但卓越的通识教育早已构成人们对精英文理学院的共同想象与认知，使得通识教育在美国精英高等教育体系中的符号象征地位无法撼动。

2.一流私立研究型大学：以文理学院和通识教育为核心的教育序列。 美国高等教育的“大学化时代”，也有若干传统文理学院并没有坚守其小型古典学院的角色定位，发展为现代研究型大学，以哈佛学院、耶鲁学院等为代表。而19世纪美国传统学院向现代大学转型过程中，实际面临专业学校(proprietary school)的强劲竞争，后者甚至被称为大学“最危险的对手”[11]。但它们最终走向了两种命运，一种是被纳入哈佛、耶鲁等传统的文理学院，其它的则在竞争中败下阵来，沦为中学后进生不得已的出路[12]。无论是何种命运，美国萌芽中的专业学校都没有如法国那样成长为国家高等教育体系中的核心结构。在一流私立大学中，文理学院一直是大学的中心机构，专业学院进入大学的过程扮演的是类似于一种“加盟店”的角色，他们加入大学之后，仍然以文理学院为平台办学，专业教育被置于研究生层次，学生只有在文理学院接受完以通识教育为核心的本科教育之后，才有资格进入专业学院学习。美国高等教育这种相对独特的教育序列，可以有两个层面的认识。第一种层面是通识教育所发挥的功能性意义。就学生的教育而言，哈佛校长洛厄尔认为，美国的教育体系中不存在类似于德国文理中学那样强大的基础文理教育结构，所以必须在高等教育中保持坚实的本科通识教育[13]；就教师的研究而言，普林斯顿大学校长威尔逊、社会学家爱德华·希尔斯和安德鲁·阿伯特等人都曾先后论及，正是本科通识教育阻止了学科狭隘的专门化，因为专业学者面向本科生讲授的问题，其实是贯穿他们整个研究生涯、直到学术上的成熟阶段才有可能回答的根本问题或大问题(grand question)[14]。通识教育实际上是促使这些专业学者在他们专深、狭小领域进行钻研的同时，不得不经常回归人性与文明的基本问题，将专业化的研究与基本问题来回对照[15]。在这个过程中，通识教育是一个“枢纽”。也就是说，保持一个独立的文理学院和通识教育体系作为整个教育序列的基础与核心，不管对于学生还是教师，都是必要的。这类分析无疑是深刻的，但这一功能性意义在现实中是否真实存在难以确证，正如阿伯特所坦言的，通识课程的教学“在多大程度上促进了这些学者自己的学术研究，我没有清楚的答案”。而第二种层面的认知则更为清晰和真实，即通识教育的符号性意义。这种认识源于“大学时代”艾略特对于专业教育的深刻理解与划时代意义的改革，他认为大学层面的专业教育必须以文理学院的基础文理学科和理论为基础，否则就无法与非大学层次的职业教育相区别。这一举措为美国精英高等教育所奠定的一个基本认识就是，文理学院的通识教育是专业教育与专业学院在大学中的重要合法性来源之一，甚至可以说，专业教育进入大学最初的合法性，是由通识教育赋予的。这正如柯林斯所言，专业和专业学院地位的成功构建并不仅是源于专业技能，而是贵族与精英通过仪式性程序、象征性权力、自我理想化自证等来完成的，其中，通识教育与文理学院的存在，就是为了精英们在进入专业教育这一教育序列的垂直终点之前，先在文理学院奠定自己的文化地位，它远不是为专业训练做的基础文理知识准备。“美国模式虽然号称强调职业，但它实际上仍然是现代世界教育系统中最不注重职业的一个。”[16]

文章来源：《西安文理学院学报（社会科学版）》 网址: http://www.xawlxyxb.cn/qikandaodu/2020/0917/431.html