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一、问题与方法：一个案例比较研究的视野哲学家玛莎·纳斯鲍姆认为，至少在实践层面，现代通识教育是一个美国理念。一般认为，通识教育的理念与模式自二战后逐渐向东亚与欧洲扩散[1]，至今演变为通识教育改革的全球化浪潮。然而，自现代大学诞生以来，在欧陆以及深受欧陆影响的东亚体系中，“大学的本科生往往在一个单一学科中接受教育”，与美国迥异[2]。这些以专业教育和专业院系为主体的高等教育体系缺乏通识教育的制度与组织支持，但他们却为什么接受和认同通识教育的理念与模式？本研究将从历史社会学与组织分析的视角对通识教育的扩散做出解释，并分析这种全球化语境对于中国研究型大学的通识教育改革产生了何种影响、导致了何种后果。借助布迪厄等人符号和符号权力的概念，扩散源于通识教育在建构国家精英大学体系与认知秩序中所具有的象征性地位，它是一流大学身份的符号。而这一观念产生的根源实际远早于二战之前，它源于通识教育的古典形态即自由教育(liberal arts education)由定义社会精英阶层的象征性权力所获得的定义精英大学体系的话语权。例如，在欧洲传统大学中，自由教育和自由学科(liberal arts)是一套典型的象征贵族身份的课程符码。即便是在工业化之后的英国，后起的企业家和工业家在积累巨额的财富之后，他们进一步打造上层精英这一文化身份的基本途径就是将子女送入以古典学科为主体的贵族学校，学习贵族的价值观与礼仪，只有通过自由教育这一符号体系的认证，才可能获得贵族精英身份。而作为精英身份的重要象征，自由教育和通识教育也成为精英大学的标识。但是，论证这一观点所面临的挑战是，现代大学诞生以来，不同国家的精英大学体系具有重要差异，这些存在重要差异的国家在建构其精英大学体系时，通识教育作为精英大学符号的象征性意义都是一种支配性的逻辑吗？特别是这一逻辑在那些以专业教育和专业院系为主体的高等教育体系中是如何成立、呈现与运行的？为解释上述问题，本文运用案例比较研究的方法，对美国(以小型精英文理学院与一流私立大学为代表)、法国(以高等专科学校体系为代表)和中国(以一流研究型大学为代表)的精英大学体系进行比较分析。选择这三类案例有以下两个原因：第一，在方法论意义上，美国和法国分别代表了“典型案例”与“最小可能的关键案例”(又称“证实性关键案例”)。位于美国高等教育体系金字塔尖的上述两类学校都以通识教育为定义自己精英院校身份的重要符号之一，是通识教育改革全球化浪潮的源头，构成了世界各国大学通识教育改革无可逃避的全球化视域，是典型案例。而法国的高等专科学校(又称“大学校”)则遵循了最小可能关键案例的选择逻辑。这一方法是指，要证实一个理论，不是找最有可能支持它的案例，而是找那些看起来最不可能或最小可能支持该理论的案例，如果这个最小可能支持该理论的案例都证实了这个理论，那它就得到了强有力的支持，也就是看起来不大可能支持观点或理论的案例，最终支持了该理论。法国高等专科学校体系就是典型的最小可能关键案例，因为法国高等教育体系在其现代转型过程中几乎是西方国家最激进地铲除传统自由教育及其机构文理学院(即艺学院)的组织，建立以现代专业教育为主体的高等专科学校，以巴黎综合理工学院、巴黎中央理工学院等为代表，与美国体系具有重大差异。而如果能证明这些专科学校在建构其国家精英大学地位时，也不得不受通识教育的符号力量所支配与规训，那对核心观点无疑是强有力的论证。第二个原因是，美国与法国的精英高等教育体系与中国密切相关，它们构成了当下中国研究型大学通识教育改革的重要历史背景之一和全球化语境，即中国改革的逻辑其实是在深受以法国等欧陆模式影响的体系中，借鉴乃至植入通识教育的美国模式。这一符号冲突会出现什么问题、产生怎样的后果，这一问题只有在前两个案例所呈现的逻辑与语境中，才能得到更好的分析与解释。二、论证逻辑与分析框架本研究依托布迪厄社会学理论体系中的符号概念，布迪厄认为，符号是一种“建构现实的权力，是朝向建构认知秩序的权力”[3]，拥有符号权力的群体能够将某种认知及其对社会的表达强加给被支配群体的力量，它使得共同体就社会的重要意义达成共识，并再造社会秩序，使支配关系合法化[4]。在本文的语境中，通识教育被认为是一种符号，这一视角区别于探讨通识教育心智与品格塑造等功能的教育学意义，而是在社会学的层面将其看作是一种文化认知，即聚焦于通识教育符号象征意义。基于这一概念，本文的论证逻辑与分析框架是：第一，通识教育在国家精英大学体系的建构中具有重要的符号权力与象征性地位，一流的本科通识教育构成了人们对精英大学的共同想象与认知。第二，通识教育的符号特性集中展现于现代大学中通识教育和专业教育的符号冲突之中，即不管专业教育如何冲击，自由教育和通识教育的符号支配意义一直在精英大学体系的建构中起重要作用。美国是典型案例，小型文理学院和一流私立研究型大学构成了美国精英高等教育体系，小型文理学院在两次专业主义浪潮的冲击中展现了其通识教育强大的象征性力量，它们标志性的本科通识教育被看作美国高等教育的神话；一流研究型大学则形成一个以通识教育和文理学院为基础与核心的教育序列，通识教育是专业教育的重要合法性来源。而法国的高等专科学校作为高度专门化的精英大学，被认为是欧陆大学体系的代表性组织，它建构其国家精英大学身份的过程看上去最不需要通识教育的象征性资源。但实际上，以巴黎综合理工为代表的大学校在攀向国家高等教育体系的金字塔尖、垄断国家精英再生产的过程中，存在着明显的对通识教育符号资源的认同与汲取。第三，美国与法国的精英大学体系不仅分别作为论证本文核心观点的典型案例与最小可能关键案例，而且构成了当下中国研究型大学通识教育改革的历史背景与全球化语境，即中国研究型大学是深受欧陆影响的以专业教育和专业院系为主导制度逻辑的精英大学体系，而改革者对于通识教育的基本认知与共同想象是由美国通识教育与文理学院模式的符号象征力量所塑造的，两者之间存在一个不断冲突与反复调试的过程，造就了中国通识教育改革的独特面相。三、典型案例：通识教育与美国精英大学体系的建构美国大学体系的顶端由两类学校构成，一类是四年制的小型精英文理学院，这是美国独具特色的一类组织，以自由教育与通识教育为主；另一类是一流私立研究型大学，这些学校也大多是在19世纪后期美国高等教育现代化浪潮中从传统文理学院演变而来的。如今，这类学校的中坚结构依然是作为整个大学核心的文理学院。这两类组织构成了美国精英高等教育体系。1.小型文理学院：符号象征力量在两次生存危机中的彰显。 小型文理学院以其优质的通识教育一直被奉为美国高等教育的神话，但是这类院校在十九世纪、二十世纪这两个世纪的中后期各经历了一次专业主义浪潮冲击所带来的身份与生存危机，第一次危机强化了文理学院的通识教育作为美国精英阶层再生产的文化符号的身份特性，而第二次危机则清晰展示了通识教育在美国精英高等教育体系中所不可动摇的符号象征性地位。19世纪70年代以来，美国高等教育进入所谓“大学化时代”，此时文理学院所面临的生存危机已经迫在眉睫：大量专业学院的涌现对传统文理学院构成了严重的威胁，很多学生为了进入专业学院学习，或跳过或缩短了他们的学院教育。小型文理学院的应对策略是坚守四年制自由教育与通识教育传统不放松。例如，达特茅斯学院虽然迫于压力增补了一些专业课程，但是时任校长的威廉·塔克认为学院的使命和身份不能改变，依然以培养具有宗教修养与绅士品格的自由教育为主，学院招生规模反而在19世纪末的二十多年里从三百人扩大到两千多人。新英格兰地区的文理学院也出现了这一欣欣向荣的趋势，美国文理学院中的“小三杰”即阿默斯特学院、威廉姆斯学院和卫斯理学院就是在这一时期成长壮大的[5]。而根据布鲁斯·莱斯利的研究，宾夕法尼亚和新泽西州的文理学院在当地享有的威信与社会地位不断高涨。高等教育史家约翰·塞林在分析这一现象的原因时认为，这些文理学院由于其卓越的通识教育保持了对中上层新教家庭持续的强大吸引力，家庭、教师和学生本人都把文理学院的通识教育看作“绅士学者”的熔炉。因此，文理学院不但没有死亡，而且在19世纪70年代至90年代对中上层精英家庭越来越有吸引力[6]。正如韦伯所言：贵族阶层的教育目标与社会评价的基础是有教养的人，而非专家，教育的目标在于追求一种被认为理应是有教养的人生行为质量，而非就某种专长进行专业训练。接受有教养者的教育是获得社会支配结构与统治阶层成员资格的条件[7]。而文理学院原本就是新教徒创办的，一直作为美国贵族即新教盎格鲁-撒克逊裔美国白人宗教和政治领袖与社会精英再生产的组织，它是贵族精英再生产的教育结构，接受过文理学院的通识教育是精英身份的重要标识与文化符号，是“进入中上阶层的仪式”[8]。这一“永恒的独特使命”不仅解决了文理学院存在的正当性问题[9]，而且使文理学院逐渐被塑造为美国高等教育的神话。第二次危机源于20世纪80年代以来的市场化冲击，若干小型文理学院不得不开设大量专业课程来吸引学生，从而满足劳动力市场对专门人才的需求来应对生存危机。而这一冲击是实实在在的，一项关于美国三百多所声称以通识教育为组织目标的小型文理学院的调查发现，有68%的学校已经以专业教育为主导了，专业课程占到了60%以上。研究指出，自80年代以来这几百所文理学院的课程体系已经完成了从通识课程到专业课程的转换，几乎从小型文理学院转型为小型专业学院。但吊诡的现象是，这些已经以开设专业课程为主的文理学院依然在学校宗旨中声称自己以通识教育为主。原因就在于通识教育已经成为小型文理学院与精英高等教育的符号，正是这一符号凸显了文理学院的高贵身份，定义了其精英高等教育的本质，甚至是他们存在的正当性基础。因此，这些组织采用了脱耦(decoupling)策略，将象征符号与行动策略相分离，在学院宗旨与组织使命中凸显通识教育的符号意义，然后为了应对财政危机来开设大量满足学生和市场需求的专业课程[10]。这表明，虽然文理学院已经受到市场与专业教育的严重冲击，但卓越的通识教育早已构成人们对精英文理学院的共同想象与认知，使得通识教育在美国精英高等教育体系中的符号象征地位无法撼动。2.一流私立研究型大学：以文理学院和通识教育为核心的教育序列。 美国高等教育的“大学化时代”，也有若干传统文理学院并没有坚守其小型古典学院的角色定位，发展为现代研究型大学，以哈佛学院、耶鲁学院等为代表。而19世纪美国传统学院向现代大学转型过程中，实际面临专业学校(proprietary school)的强劲竞争，后者甚至被称为大学“最危险的对手”[11]。但它们最终走向了两种命运，一种是被纳入哈佛、耶鲁等传统的文理学院，其它的则在竞争中败下阵来，沦为中学后进生不得已的出路[12]。无论是何种命运，美国萌芽中的专业学校都没有如法国那样成长为国家高等教育体系中的核心结构。在一流私立大学中，文理学院一直是大学的中心机构，专业学院进入大学的过程扮演的是类似于一种“加盟店”的角色，他们加入大学之后，仍然以文理学院为平台办学，专业教育被置于研究生层次，学生只有在文理学院接受完以通识教育为核心的本科教育之后，才有资格进入专业学院学习。美国高等教育这种相对独特的教育序列，可以有两个层面的认识。第一种层面是通识教育所发挥的功能性意义。就学生的教育而言，哈佛校长洛厄尔认为，美国的教育体系中不存在类似于德国文理中学那样强大的基础文理教育结构，所以必须在高等教育中保持坚实的本科通识教育[13]；就教师的研究而言，普林斯顿大学校长威尔逊、社会学家爱德华·希尔斯和安德鲁·阿伯特等人都曾先后论及，正是本科通识教育阻止了学科狭隘的专门化，因为专业学者面向本科生讲授的问题，其实是贯穿他们整个研究生涯、直到学术上的成熟阶段才有可能回答的根本问题或大问题(grand question)[14]。通识教育实际上是促使这些专业学者在他们专深、狭小领域进行钻研的同时，不得不经常回归人性与文明的基本问题，将专业化的研究与基本问题来回对照[15]。在这个过程中，通识教育是一个“枢纽”。也就是说，保持一个独立的文理学院和通识教育体系作为整个教育序列的基础与核心，不管对于学生还是教师，都是必要的。这类分析无疑是深刻的，但这一功能性意义在现实中是否真实存在难以确证，正如阿伯特所坦言的，通识课程的教学“在多大程度上促进了这些学者自己的学术研究，我没有清楚的答案”。而第二种层面的认知则更为清晰和真实，即通识教育的符号性意义。这种认识源于“大学时代”艾略特对于专业教育的深刻理解与划时代意义的改革，他认为大学层面的专业教育必须以文理学院的基础文理学科和理论为基础，否则就无法与非大学层次的职业教育相区别。这一举措为美国精英高等教育所奠定的一个基本认识就是，文理学院的通识教育是专业教育与专业学院在大学中的重要合法性来源之一，甚至可以说，专业教育进入大学最初的合法性，是由通识教育赋予的。这正如柯林斯所言，专业和专业学院地位的成功构建并不仅是源于专业技能，而是贵族与精英通过仪式性程序、象征性权力、自我理想化自证等来完成的，其中，通识教育与文理学院的存在，就是为了精英们在进入专业教育这一教育序列的垂直终点之前，先在文理学院奠定自己的文化地位，它远不是为专业训练做的基础文理知识准备。“美国模式虽然号称强调职业，但它实际上仍然是现代世界教育系统中最不注重职业的一个。”[16]能够非常典型地凸显通识教育这一符号支配意义的是工程教育在研究型大学中合法性身份的确立过程。工程教育进入传统文理学院之前，改革者为提升工程教育的地位，培养高等教育层次的工程人才尝试了两种路径：第一，建设独立的工程学院，但最终“因其暗含的下层地位而遭遇失败”；第二是建立综合性的理工大学，传授纯应用的工程技术，但也并没让工程教育受到重视[17]。这一时期工程教育的发展不得不依托由文理学院演化而来的研究型大学，但由于大学最初的工程教育仍然强调应用技术，而应用性的技术文化被认为是鄙俗的和下层阶级的，所以它依然无法获得精英教育的地位，其生源也主要来自社会下层和少数族裔。工程教育的改革者们逐渐意识到，只通过提高专业水平与技术能力本身无法提升工程教育的专业地位，它必须借助通识教育和人文教育。因此，改革者们放弃了藉由强调专业技术品质来提高工程教育地位的努力，他们逐渐意识到高等教育对地位与身份的要求越来越靠近传统文理学院，所以他们通过努力把自己绑定在传统教育系统上，“吸纳更多人文教育中的高等文化”[18]。1929年，工程学院的专业精英们发表了旨在提高工程教育在美国大学中地位的《威肯登报告》，报告确定了工程教育吸纳更多人文通识课程的基本策略，工程教育应该像法学、商学和医学等专业教育一样，将专业训练置于研究生层次，而在本科阶段引入大量非职业课程，以通识教育为主要内容。甚至很多研究型大学中的工程学院不像其他专业学院一样独立于文理学院之外，而是直接附属于文理学院，典型代表就是哈佛大学的工学院，是哈佛文理学院的一部分。可见，工程教育在大学中地位提升乃至成为精英高等教育的过程，并不依赖于功能性的职业或专业技术因素，而是充分汲取了通识教育的符号象征性资源。四、最小可能的关键案例：通识教育与法国高等专科学校体系的建构从结构上看，法国高等教育体系包括三个组成部分，高等专科学校、大学和围绕大学技术学院的短期高等教育，高等专科学校具有高度专门化和小而精的特点，“是它们，而不是大学，位列法国高等教育的精英部门”[19]。这类学校诞生的背景众所周知，它们是在法兰西第一帝国时代由拿破仑倡导和支持创办的专科学校，其目的是培养具有高超专业知识和技能的顶尖专业技术精英来服务新兴帝国的政治经济发展。这些学校逐渐攀爬至法国高等教育体系的最顶端，但细致考察这一过程，令人不无惊奇地发现，高等专科学校在组织形态上虽与美国文理学院和研究型大学截然不同，但它们将自己建构为国家精英大学体系的内在逻辑却与后者相似。虽然哲学院这类传统自由教育的组织实体在欧陆高等教育现代化的过程中被取消，但在看似高度专业化的高等教育体系之中，欧陆高等教育的改革者和学者依然对通识教育具有某种程度的认同感，也就是说，自由教育作为一种教育思想和理念，仍具有文化认知层面的影响力，或者如本-戴维所言，现代通识教育在欧陆体系中的功能是隐性的[20]。即便在高等专科学校已经坐稳体系顶端位置的时代，它任何过度专业化和分化的倾向都会遭到教师们的批评和指责[21]。以巴黎综合理工学院和中央理工学院等工程学校为例，它们在建构其国家精英大学身份的过程中遭到了两类学术精英的强烈反对，一类是传统自由学科的教授，一类是在基础学科从事理论研究的教授，他们认为过于专门化、实用性的院校不能在大学体系中获得顶端的精英身份[22]。因此， 这些工程学院提升自己在高等教育体系中的地位与身份的路径，不仅是培养更多更高质量的实用性人才，而是在初期以实用技能为主导的专业课程体系中不断加入通识课程，甚至到19世纪中后期，工程学院的学生必须在前两年接受广泛的通识教育特别是基础理科课程，到了第三年才能进入专业学习。而与巴黎综合理工齐名的中央理工学院，更是逐渐树立了“拒绝专业化”的办学理念[23]。最顶尖的专科学校，恰恰是最不“专门化”的。高等专科学校不断完善其通识教育课程体系，导致这类学校逐渐成为内含美式小型精英文理学院性质与逻辑的组织，像巴黎综合理工和中央理工的学生接受的已经远非工程专科教育，而是包括文学、法学和经济学等人文和社会科学在内的通识教育。顶尖的高等工程学校已经远不限于生产专业的工程师与技术人才，而是通过卓越的通识教育与专业教育培养工程、科学与人文修养兼具的工业领袖与社会精英，这与拿破仑时代他们初创时期的组织形态已有不小差异[24]。高等教育史家哈罗德·珀金甚至不无激进地明言道，高等专科学校这一命名跟他们实际的功能没什么关系，他们不是面向特定职业的专门学校，而是向精英阶层提供通识教育的精英院校[25]。高等工程学校的这一演变甚至导致了一个吊诡的现实效应，拥有世界顶尖工程学校的法国，居然在第二次工业革命期间紧缺工程技术人员，其原因正是顶尖工程学校的核心教育理念与课程体系都是通识教育的而非狭窄的专业化、实用性的技术教育，它们培养社会精英，特别是政治精英和企业精英，而不仅是工程师。因此，第二次工业革命期间法国不得不成立大量实用性的工程学校，来补这个缺。由此可见，通识教育的符号权力与象征性资源是高等专科学校塑造其国家高等教育体系精英身份的重要力量。五、中国研究型大学的通识教育改革：符号象征性资源的双重作用由上可知，通识教育在国家精英大学体系建构中强大的符号象征意义有其深厚的历史渊源与积淀。对于中国而言，其积极意义在于它有助于解决当前中国研究型大学通识教育改革的正当性问题，即不管高校师生是否接受和认可通识教育，或者对改革在课程与教学、组织与制度等诸方面的具体措施是否认同，至少几乎没人会对改革的必要性与正当性进行公开质疑，某种程度上减少了改革的阻力。但是，作为符号象征的通识教育是一把双刃剑：中国研究型大学深受欧陆模式影响，以专业院系为主体，专业教育塑造了人们对大学的共同认知，它已成为“现代高等教育的主体”，是现代高等教育的本质，通识教育更多时候只是扮演着有益补充的角色[26]。虽然法国高等专科学校这类机构后来的发展与其最初的形态存在区别，但专业教育和专科学院构成了人们对欧陆模式的基本认知，特别是以巴黎大学、柏林大学等为代表的欧陆大学体系，如高等教育史学者克里斯特·穆塞林所指出的，法国大学教育被深深打上了所谓专业学院驱动的烙印，其结构是由垂直的、互不相干的学科与专业构成的，这些学科与专业内部高度同质，但彼此之间截然不同[27]。在这一制度逻辑中，通识教育与专业教育的冲突严重，通识教育改革的符号意义会对实质意义构成威胁，这里并不是否定改革的实质性成效，而是说符号支配导致的对制度环境的模仿或移植，可能让改革的本土化进程，即探索更适合中国研究型大学制度逻辑的通识教育模式，付出更高的成本。因此，下文首先论证美国模式塑造中国研究型大学通识教育改革的具体表现和内容是什么，然后论证这一符号支配在组织与制度层面所导致的消极后果。中国研究型大学对于通识教育改革的基本认知深受美国影响，在制度上突出体现为对文理学院模式的移植，而这又表现在两点：第一，文理学院，即改革的核心逻辑之一是基于建设世界一流大学的需要，因为美国的世界一流大学具有独立的文理学院对本科生进行通识教育已经被建构为客观的社会事实，通识教育和文理学院成为一种符号，定义了人们对美国一流大学的文化认知，所以中国应该效仿[28]；第二，寄宿学院，一流的通识教育和文理学院必须辅之于完善的寄宿制体系，它是课堂之外学生共同生活与学习的道德共同体。它们共同构成了美国一流大学通识教育的组织特质与制度逻辑。而美国通识教育与文理学院模式的符号象征力量塑造了中国的改革者对于通识教育的基本认知与共同想象，但是全球化语境中的符号植入与以专业教育和专业院系为主导的体系之间存在一个不断冲突与反复调试的过程。首先是文理学院，在深受欧陆模式影响的精英大学体系中，文理学院往往游离在专业院系的边缘。比如近邻日本，由于战后日本高等教育的重建是由美国主导的，因此日本是东亚国家中最早移植美国文理学院(即日本的“教养学部”)模式的，但如今日本一流大学中仍然保留独立教养学部的只有东京大学[29]。中国为通识教育建立组织支持与制度平台的历史并不长，但改革过程比较曲折。以国内最先进行通识教育改革之一的某顶尖大学为例，该校最初的改革方案是完全移植美国模式，建立涵盖学校所有本科生的文理学院，但这一设想由于过于激进而没有得到专业院系教师和学校管理者的支持，所以该校的文理学院至今都以实验性质的精英学院的形式存在。学院自始至终面临并一直在努力解决的问题都是本科生通识教育和专业教育的冲突，这里存在一个明显的与专业院系调和甚至妥协的过程。改革之初，学院本科生通识课程太多、负担太重，所以进入专业学习时间过晚，学院的学习与专业学院在时间结构上存在严重龃龉。后来为了解决这一矛盾，校方逐渐给予学院全部本科生在全校范围内自由选课与自由选专业的权利，结果大部分学生都会去选修与自己未来将要进入的专业相关的课程，这虽然某种程度上解决了学院与专业院系的上述矛盾，但却违背了改革的初衷，成了披着通识教育外衣的专业教育。而该学院另一重要改革举措与未来方向是着力将自己打造为交叉学科平台，以跨学科研究带动通识教育，学院每年有1/3(约一百人左右)的学生进入这一跨学科领域学习。但跨学科教育实际也是专业教育的一种表现形式，只不过这一专业教育的知识基础是由几个相关学科构成的。因此，当跨学科教育作为一种通识教育模式向各专业院系推广的时候，即便学院领导也认为跨学科项目在专业院系能够比在通识教育学院获得更好的支持。那么，学院的特点和优势何在？且学院是否从此就向跨学科平台演变？这些实存的困惑表明学院未来的定位依然扑朔迷离。总体而言，该学院的改革历程呈现了全球化语境中符号植入与制度模仿驱动的改革所需经历的基本路径，即从移植美国模式的水土不服到不得不进行本土化适应与调和，只不过美国模式的符号支配意义导致模仿与移植是难以避免的，从而会使本土化探索付出更多的经验教训和成本，而这两相调适的过程无疑将会是漫长的。然后是寄宿学院，寄宿学院的意义在于解决课堂的通识课教学所不能完全涵盖与承担的功能，即为学生营造共同学习与生活的道德环境，以利于学生品性修养与道德人格的塑造。虽然为了凸显中国特色，学界和改革者经常将寄宿学院译为中国意味浓厚的“书院”，但文字上的斟酌与修饰既没有驱散当前书院教育探索中的迷茫与混沌，也没办法改变相关改革措施是效仿美国文理学院中寄宿学院制的事实，而这种效仿的符号象征性意味更加浓厚。在美国一流私立大学中，寄宿学院制度的本质是精英交往的道德共同体，目前中国的寄宿书院缺乏这一关系与道德共同体的实质性意义，且与专业院系的分工非常模糊。在课程安排上，书院课程与专业课程之间的关系甚至书院是否应该有正式课程都无法说清；在学生社会交往与活动上，书院活动与专业院系活动高度同质化，书院活动有何特质也难以澄明；在学生认同上，书院是一个形式上的“共同体”，学生很难对书院建立认同[30]。相较于文理学院改革的尝试，书院的符号象征意义更重，这一点特别体现在若干书院尤为偏好与重视各种仪式性活动：实质意义的欠缺往往通过象征性的仪式活动来补足。根据研究者对国内17所实行书院制度的“985工程”高校的调查，这些精英大学在“是否独立系统”“有无学工系统”“有无纳入学分管理正式课程”等关键方面存在很大差异，各有各的考量和选择，但所有学校都有公共仪式和空间以及非正式化的课堂外活动设计。这些仪式活动与空间，是“最为可视化的成果，也是多数高校推进书院建设的重要切入点”[31]。也就说，各高校所下的最大功夫普遍集中在塑造书院的符号象征系统上。总体而言，通识教育在国家精英大学体系的建构中具有重要的符号象征性地位，一流的本科通识教育构成了人们对精英大学的共同想象，这一逻辑在世界高等教育中有其深厚的历史根源与传统，即便是以专科学校或专业院系为主体的欧陆和东亚高等教育体系也不得不受其规制与支配。特别是大学化时代以来，美国精英大学所成功构建的通识教育与文理学院模式逐渐成为神话和符号，塑造了其他国家特别是中国研究型大学通识教育改革的总体想象。这一符号支配意义奠定了通识教育的合法性身份，然而同时，它在中国研究型大学体系中的运行呈现一定程度的脱耦或漂移：通识教育的符号象征力量虽然对课程、组织与制度等改革的多个方面都具有实质性推动，但是由于它与专业院系的制度逻辑相龃龉，所以在符号植入和本土化适应之间产生矛盾，导致改革的试错成本较高。【参考文献】[1]Nussbaum 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文章来源：《西安文理学院学报（社会科学版）》 网址: http://www.xawlxyxb.cn/qikandaodu/2020/0917/431.html